刘燕楠:教育研究方法论变革:历史突破与理论创新

女频        2019-10-14   来源:笔上有魂

▲刘燕楠


  作者简介:刘燕楠,温州医科大学教育理论研究所所长,教授,教育学博士。温州 325035

文章来源:《教育研究》2018年5期。

  内容提要:任何新形式教育理论的诞生,都包含着其背后方法论的创新与突破。新时期教育学科的转型和发展亟待来自方法论层面的指导和规范,借鉴、吸收相关领域先进的理论和方法成果,以思维转换和方法创新带动教育学科整体的发展。教育研究方法论的重探应从概念研究、历史研究和比较研究三条路径展开。在理论维度,须重构教育研究方法论体系,系统性地认识方法论各层次的结构、功能与相互关系;在历史维度,需要进一步对西方教育学发展中的方法论背景进行历史考察,注重教育学发展的不同阶段对我国教育学产生的方法论影响;在实践维度,须以中国教育实践为背景,特别是从本土原创教育理论和其背后的方法论背景入手开展教育研究方法论的交互性研究,将方法论变革作为新时期教育理论发展的突破口,确立我国未来教育学发展的理论依据和实践路向。

  关 键 词:教育学科 教育研究方法论 原创教育理论

  标题注释:本文系国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学青年课题“教育研究方法论变革研究”(课题批准号:CAA160159)的研究成果。

  一、历史变革:教育研究方法论的探索及启示

  从广义的教育研究方法论的视角(如概念、体系等),自亚里士多德开始,不同时代的哲学家、教育家都探讨过方法论的问题,如亚里士多德、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等。从狭义的视角(教育理论学派或教育研究范式等),国外相关研究主要出现在20世纪以后,尤其是实验教育学的兴起,引发了人们对教育研究方法论的深入思考。20世纪50年代以来,有代表性的研究主要有英国奥康纳从分析哲学角度撰写的《教育哲学导论》(1957年),德国布雷岑卡从元教育学角度探讨《教育学的后设理论》(1972年),日本海后宗臣与大河内一男从教育基本理论角度探索《教育学的理论问题》(1983年),法国米亚拉雷从科学学角度出版了《教育科学导论》(1985年),苏联盖尔顺斯基主张建立《教育科学学》(1986年),美国拉格曼从教育学科发展史角度撰写了《一门捉摸不定的科学》(2006年),英国普林从教育研究的问题意识出发探讨了《教育研究的哲学》(2008年)等。综观上述研究,其主要特点是从各自的认识论角度探讨了教育研究方法论的相关问题,尤其是元教育学和科学学视角的探讨,唤起了人们对教育研究背后方法论的重视和深入研究,推动了教育理论乃至整体教育学科的发展。

  在我国,自20世纪80年代起,黄济(《关于教育科学研究方法论的几点思考》1988年)、裴娣娜(《谈谈教育科学研究的方法论问题》1998年)、王佩雄(《教育研究方法论三题》1985年)、王坤庆(《教育研究方法论论纲》1996年)、侯怀银(《我国新世纪教育研究方法论研究的回顾和展望》1994年)等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章;叶澜(《教育研究方法论初探》1999年)、张胜勇(《反思与建构——20世纪教育科学研究方法论》1995年)等也撰写专著,论述教育研究方法论问题。此阶段主要是对教育研究方法论体系(包含概念、结构、功能等)的初建阶段,是我国教育研究在方法论层面的初步觉醒。21世纪以来,伴随着对教育学科性质讨论的深入及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待,人们对教育研究方法论的探讨主要分为两种路向。第一,自上而下。继续沿着理论路向,纵深探讨关于教育研究方法论的理论问题,较有代表性的论述有王坤庆的《关于教育研究方法论的再探讨》(2005年)、《教育研究方法论纵横谈》(2014年)、孙振东的《教育研究方法论探索》(2008年)、李克建的《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》(2011年)等。第二,自下而上。运用方法论思维去探索和变革教育实践,进而形成理论与实践的交互作用。其标志是中国现代教育学派的产生,较为典型的如叶澜“生命·实践”教育学派、裴娣娜的“主体教育学派”等。这些中国现代教育学派立足于各自的方法论立场对新世纪中国教育学的实践进行系统的理论反思,建构了一系列本土化的、具有独立见解的教育理论框架。

  任何新形式教育理论的诞生,都包含着方法论的创新与突破。从我国教育研究方法论问题研究的历史来看,20世纪末,教育理论界曾掀起过一股方法论热潮。进入21世纪以来,尽管不断有人提出要对教育研究方法论问题进行更深入的探讨,但和者甚寡,无论反应速度还是强度,相对于其他学科都较弱,这反映出教育研究主体方法论意识的薄弱。伴随着教育学者由“书斋”向“田野”的研究范式的转型,现代教育学派的实践探索为新时期教育研究方法论变革提供了理论和方法依据,对于中国原创教育理论的发展起到了重要影响和示范作用。随着科学领域研究进程的加速,来自自然科学和社会科学的研究成果不断涌现,新思维与新方法也随之进入教育研究视域,促使教育研究方法论体系的更新与变革有了新的起点和理论依据。

  二、理论创新:教育研究方法论体系的重构

  教育研究方法论在方法论的整体结构中,属于具体学科层次的方法论,解决的是教育学科发展的思维、理论和方法的问题。以往,对教育研究对象认识的简单化,使我们把自然科学的研究方法奉行为真理,拒斥其他方法的科学价值,没有认识到教育系统的复杂性和整体性,造成教育研究在方法选择的非此即彼或万能性的认识。新时期学科的转型和发展亟待来自方法论层面的指导和规范,在此基础上,重构教育研究方法论体系,借鉴、吸收不同领域先进的理论和方法成果,以思维转换和方法创新带动教育学科整体的发展,是教育研究新时代变革的重要任务及迫切需求。

  (一)教育研究方法论的复杂性认识

  将教育研究方法论置于方法论的体系结构中去认识,就是为了强调它在整个方法论体系中的位置及研究对象的特殊性,关注的是教育研究方法论与其他层次方法论的关系和它们相互转化的方式。为此,对教育研究方法论的理解,有赖于对“方法论”整体的结构性描述。  


  1.方法论的层次结构

  方法论作为与方法密切相关的理论,它处于方法系统的核心位置,为方法提供极其重要的思维框架和行为指导。在研究范围上,方法论同时包含着对“理论和方法”的研究,但绝非简单的即所谓的方法与理论的问题。在二者的区分上,方法论不同于“方法的理论”,方法论关注的“理论”是构成方法体系和结构的理论基础;方法论也不同于“方法”,方法论研究的“方法”是方法体系中的核心部分——思维方式、研究范式等,在此基础上,“理论”是方法论的前提性理论,“方法”是方法论中的认识成品。方法论探讨的是认识的变革对方法核心的影响,是以理论形态存在的认识世界、改造世界的方法观念和技术的驱动性理论,是不断反思与建构新思维的过程性理论。(见表)

  方法论的认识是一个历史性和生成性的过程,它的内涵随着人的认识和实践的发展而不断清晰、丰富和更新。对于“方法论”概念的认识并非平面化的,一个完整的方法论体系包含着不同层次的、有机的认识整体,不能忽视任何一个层次对于方法论自身的影响。从总体上看,方法论可分为一般的方法论、特殊的方法论和个别的方法论三个层次。其中,一般的方法论具有最高的普适性,对特殊和个别层次的方法论起到指导性作用,这三个层次又分别对应着哲学方法论、科学方法论和具体学科方法论三种方法论形态,它们共同组成了一个复合、多维和完整的方法论体系。

  2.教育研究方法论的关系范畴

  从系统论的角度,教育研究方法论是处于方法论结构体系中的基层(第三层次),属专门学科层次(个别层次)的方法论。在纵向上,它受哲学、系统科学及其所属领域科学的思维方式影响,是对“一般性”方法论的“特化”研究,需要以学科独特的理论视角和方法阐释由“一般”到“特殊”的思维与对象的形式关系。因此,在纵向层次上,教育研究方法论需要探讨两个问题:其一,研究上层方法论(哲学方法论、系统科学方法论、社会科学方法论等)对于教育研究方法论的一般意义和交叉影响;其二,运用一般方法论知识解决在教育学科中产生的方法论问题。在横向上,教育研究方法论与和它同层次的方法论尤其是能够相互交叉的学科产生交互的作用,借鉴其他学科领域先进的研究成果,带动自身的发展。

  (二)教育研究方法论的体系

  在方法论的整体结构中,教育研究方法论属于方法论体系的第三层次,即个别层次(具体学科)的方法论。这就意味着,处于第一层次的哲学方法论,是它建立的理论基础,教育研究方法论必须依照某种世界观的基本原理以规定自身;处于第二层次的科学方法论(包含系统科学、数学、交叉科学和三大领域科学体系)是教育研究方法论系统化、理论化的形成基础,教育研究方法论必须依托科学方法论的逻辑体系和因果关系构建自身;在第三层次,教育研究方法论既需要显示自身的独特性,又需要明确与同层次不同学科间的逻辑关系,借鉴不同学科的研究方法以改进自身。“教育研究的独特性在于,它在探索实现教育原则的方法时,既能超越教育研究对象的范围,揭示影响教育的社会因素,又能广泛地依靠教育学同其他学科的联系,有目的地研究加强这些联系的方法。”[1]在此基础上,教育研究方法论主要讨论的是学科群内部一般性、基础性的方法论问题,而不是分支学科的方法论问题的总和。  


  将教育研究方法论置于整体的方法论体系结构中去理解,能更明确其自身构成的认识基础、理论依据及逻辑关系,能更清晰地把握教育研究方法论的性质、地位和功能,为在一般系统中建构一个特殊的教育研究方法论体系奠定坚实的理论基础。依据上述教育研究方法论在整体方法论结构中的层次和功能,根据教育研究方法论在方法论整体结构中与哲学方法论、科学方法论和一般学科方法论的相互作用,按照“一般”到“特殊”的认识逻辑,可构建出在学科内部独立运行的、完整的教育研究方法论的体系和结构,即纵向(自上而下):由教育哲学、教育科学和教育技术组成;横向:由哲学方法、科学方法和历史方法三种基本的研究方法构成。(见图1)

  

图1 教育研究方法论体系结构

  1.教育研究方法论体系的纵向结构

  按照具有方法论功能的抽象程度划分,教育研究方法论在纵向上由三个部分构成,即教育哲学、教育科学和教育技术。①教育哲学层次方法论的特征以思辨的、假定的、归纳的和演绎的为主,教育科学的方法论特征以描述的、实证的和实验的为主,教育技术的方法论特征以操作的、规则的和规范的为主。[2](见图2)

  

图2 教育研究方法论的纵向结构

  位于最高层次的“教育哲学”,在方法论体系结构中,是最具统领性和抽象性的思维系统。在学科意义上,教育哲学也是所有教育学科中最具方法论性质的学科。教育哲学的方法论意义,在理论上,反映为根据一定的世界观或哲学思想(理论模式),为研究对象提供某种认识基础;在行动上,反映为运用哲学的思维方式对事物进行抽象的认识、反思和批判。教育哲学作为教育研究方法论结构的高层,主要是作为思想工具和思维方式存在,功能在于对以往教育对象认识的反思、批判和改造,为教育研究起到思维定向的作用。当前,面对一个庞大的教育理论体系和学科结构,教育哲学的方法论使命愈加凸显。如何在更高的层次和更广阔的视角统揽全局,把握教育科学的发展脉络,为教育科学发展提供思维导向和世界观指引,对教育科学体系的概念、命题、范畴、逻辑及各种理论进行整合、修正和完善,为其提供具有普遍意义的方法论指导,是现阶段教育哲学作为最高层次方法论的使命。同时,在流派众多、戛戛独造的庞大的哲学理论背景下,怎样将哲学思维成功引入教育研究,为教育研究提供坚实的理论基础,是教育研究方法论在指导思想层面对教育学理论的重建。因为,“从某种程度上说,教育渗透于所有学科,其他学科的理论或思潮或多或少都与教育相关。因此,在探索教育研究方法论时,教育与其他学科的理论或思潮的内在联系为方法论的迁移提供了现实基础……教育研究方法论体系本身的构建也为引入其他学科的理论或思潮预留了空间”[3]。对此,教育研究就需要从学科现状出发,理性看待各种哲学思潮对教育研究产生的影响。在方法论的选择上,不能简单移植、照搬哲学的术语和方法,需对其进行与对象适切性的考察,避免概念与方法、理论与实践的脱节。

  教育研究方法论纵向的第二层次是“教育科学”,教育科学的研究对象为各种教育现象,它是在教育哲学的观照下、基于对教育事实认识而建立起的一个系统化和理论化的逻辑体系,是有效认识对象的理性工具。第一次将哲学方法论与科学方法论进行区分的是黑格尔。他认为,哲学方法论在方法论整体结构中具有概括性、抽象性,在应用层面,科学方法论(含具体的科学方法)更多表现为技术性和操作性。在这里,教育科学与教育哲学的关系类似于科学与科学哲学的关系,教育哲学为教育科学提供方法论的指导,为建立一个科学的教育理论体系提供逻辑基础,而教育科学作为教育哲学在方法论层面的具体运用,“它向研究者提供搜集、分析教育事实和判断信息真假的系列方法;提供从假设的提出,到实验设计和结论检验等一系列事实和因素间因果关系的方法;提供从经验到概念,到原理,到结论等形成理论体系的逻辑方法,”[4]是具体研究方式的总体概括,是系统科学理论体系建立的方法论基础。这种区分,一方面,使教育哲学获得了方法论的较高地位,成为人认识世界、认识自身的思维指引;另一方面,教育科学由此获得了独立的地位,进一步丰富了方法论体系,使教育研究方法论的结构具有了明显的层次性和功能性。为此,教育哲学与教育科学就在各自的方法论地位上有了不同的分工。“科学讲求事实,判断真伪,以精确的数学语言准确地描述客观世界的本来面貌;哲学则是在事实判断的基础上面对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断,是一种高度普遍的定律寻求,必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。”[5]在学科意义上,教育科学的任务是揭示教育现象(教育问题)背后的因果性规律,对教育这一特殊领域的现象进行描述与说明,对教育的对象、特征、关系、手段、过程和结果进行假设与分析,从而搭建一个科学的理论体系和逻辑基础。教育科学具有承上启下的方法论意义。一方面,它是教育哲学的逻辑应用,是教育观念在理论层面的“落实”;另一方面,它还是教育技术得以规范的科学依据,是技术理性建立的理论前提。在实践维度,科学的教育知识需要依托科学的方法加以说明和验证,需要借助各种科学的先进手段对教育现象展开研究,提出假设、科学验证,最终推导出科学结论与理论假设间的逻辑关系。因此,在方法论功能上,教育科学一方面要揭示教育现象、教育活动的一般规律,从而科学地解释教育问题;另一方面,还要在科学的视角预测教育未来的发展方向,这是教育科学对于整个教育研究的方法论价值。  

  在教育研究方法论的基层,教育技术进一步规定了教育研究方法论的应用规范与实践法则。技术是具体方法、程序、规则的总称,是教育研究得以有效运行的工具系统。在方法论的层面,方法的选择不是随意的,而是依据哲学和科学的方法论目的和要求,为了达到一定的价值目标而采取的适宜性的手段或程序。教育技术不是指单独的某种研究方法,而是不同类型研究方法的综合,如比较研究法是由单向比较和综合比较、纵向比较和横向比较、求同比较和求异比较、定量比较和定性比较及相关比较和因果比较组成,教育技术则是对这些研究方法、程序组合的规范性法则。在使用比较研究法的时候,首先需要确立统一的使用标准,然后按照“问题—标准—现象—解释—分析—结论”的技术程序对事物的变量进行分析与判断。[6]当今时代,教育技术革命使教育研究在技术方法论层面出现了重大突破,网络信息化的技术变革引起教育方式的深层次变革,电脑、网络、大数据已由原来仅在研究背后作技术支持转向了方法论核心,为教育研究提供了更广阔的思维背景、信息平台与技术支撑。技术方法论依托技术革命的影响快速渗透人的思维领域,彻底改变了教育知识的结构与教育实践的方式。处于技术层次的方法论很可能随着知识系统的重组而跃升为方法论的主导,甚至取得最高层次方法论的地位。典型的例证当属“系统方法”在方法论系统中的变革路径:随着现代科学技术的进步,系统方法逐渐由定性转为定量,在经验的基础上形成一门科学(系统科学),成为一种科学的理论形态(系统论)。系统科学认识论一经形成,便统领了整个科学意识领域,从而取得了崇高的方法论地位。“尤其当它与信息论、控制论及新兴的耗散结构、协同论、突变论结合,成为横跨自然科学和社会科学的一门综合性学科——系统科学后,其方法论的意义更日趋明显。”[7]依据系统论,我们能更加全面和系统地认识教育问题,把研究对象视为一个整体的、开放的和具有层次的关系系统来看待,充分考虑系统内部各组成要素间的相互作用,促使教育研究方法论在思维方式上产生重大突破。

  2.教育研究方法论体系的横向结构

  尽管可供教育研究选择的方法颇多,它可以由最早的哲学传统方法(归纳法、演绎法等)而来,也可以由近代自然科学方法(实验法等)而来。然而,纵观整个教育研究的历史,处于恒定地位的不外乎三种研究方法:哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中,犹如三角形的边,构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式。[8]在教育研究的过程中,三种方法又根据研究者不同的学术背景和研究目的,呈现出结构组合的动态特征,进一步演化为不同的“变式三角形”。例如,在夸美纽斯那里,哲学方法、历史方法、科学方法基本呈现出等边三角形的形状,他既关注哲学的演绎,又重视历史的启示,也善于观察经验的材料;赫尔巴特则更为重视哲学方法,其次是科学方法,对于历史方法并未引起过多关注;而美国教育家孟禄就更倾向于历史方法而疏于科学方法与哲学方法;美国教育家贾德(P.Judd)对科学方法十分青睐,甚至排斥、拒斥哲学方法和历史方法。可见,不同的研究者因其偏好对三种方法的选择带有不同的倾向性,但教育研究却不能忽视任何一种研究方法的作用,理性的科学研究需要哲学方法、科学方法和历史方法的全面参与,从而得出客观、合理的研究结论。

  哲学方法是在经验思维之上进行的价值判断的活动,它主要表现为一种思辨研究,包含演绎法(先验演绎、先验推理、先验论证)、归纳法(经验推理、经验论证)、类比法等形式。此外,还包含元研究,即对思维方式和教育理论的反思。哲学方法是教育研究最基本和最普遍的研究方法,它关注的核心是教育价值的问题,回答的是在价值层面教育的应然状况。具体而言,哲学方法的使用主要涉及对以下几个问题的思考方式。第一,“人—价值”的问题。教育研究中的哲学方法主要是在对人(人的本质)充分理解的基础上,对研究对象和方法的合理性进行的价值选择和价值判断。它的基本假设是:人首先是价值的动物,教育活动也是具有价值取向的活动,而教育研究恰恰是依据人性及社会的价值目标及其标准,对教育活动的方式进行价值选择和价值判断的过程。因此,所谓的教育的实然和应然(事实与价值),都包含有价值取向的问题,而不存在所谓的教育事实的纯粹客观化和研究过程的价值无涉。教育研究必须将人作为唯一的价值目标,体现教育研究与自然科学研究及其他社会科学研究对象的差别,这是哲学方法在教育研究方法领域的特殊使命。第二,对教育理论的反思、批判和重建。哲学方法的运用在于深层把握教育的本质,重新认识教育理论的性质、功能和结构,以一定的哲学观念或理论为认识基础,改造已有的教育知识体系、逻辑结构及行为方式。第三,对教育实践具有改造功能。哲学方法对于教育实践的作用主要体现在对教育经验的反思、教育事实的批判和教育方式的变革上,作为一种应用性的哲学思维,哲学方法会将人业已形成的某种世界观、方法论及知识结构作为教育实践的判断标准,对实践中的具体问题进行自觉的反思和批判,从而改变教育实践的现状及行动观念。在此基础上,哲学方法很多时候并不指向某种具体的方法,而是与人的世界观一同作用于思维整体,为教育研究提供认识基础和进行价值判断、选择的标准。

  科学方法是一种理性的认识工具,用以建构教育研究的理论体系和逻辑结构、经验范畴及分类标准,它主要解答教育理论或知识“是什么”的问题。“科学”既可以作为技术工具使用,也可以作为思想工具使用。当作为技术工具使用的时候,科学方法是一种技术的手段,表现为一系列客观的操作程序和步骤方法;当作为思想工具使用的时候,科学方法更多指向的是一种科学的精神和信仰。因此,在技术的层面,科学方法的运用具有条件性和选择性,必须依据人的价值目标和工具理性,选择适宜的科学方法和手段,而不是将研究过程作为一种价值无涉的操作程序,纯粹客观地开展教育研究;在精神的层面,科学方法(科学精神)具有普适性,是人类认识世界、改造世界的真理性的认识标准。正是在此意义上,教育研究才更多地被认为是一项科学的研究,它既包含了科学发现的过程、独特的思维方式,也包含了人类对自然事物探求的欲望和发现精神,是一种对事实的基本态度、对真理永恒的追求及高度的责任感。科学方法依据自身所处的结构(方法论的第二层次),可划分为系统科学研究方法、自然科学和社会科学研究方法、综合方法和分析方法,定性研究方法与定量研究方法等。[9]在不同类型的方法结构中,具体的科学方法之间并不存在等级或优劣之分,科学方法的选择是依据研究对象的特性以及实际情况的需要设定的。因此,在选择研究工具的时候,应该摒弃以往单独运用某一种科学方法贯穿整个研究过程的研究方式,而应该综合运用多种研究方法,以弥补可能的漏洞,通过不同方法的选择和组合,对研究对象展开全面的考察,使教育研究的科学方法更具有科学性和合理性。

  历史方法是运用历史资料、按照历史发展的顺序对过去事件进行研究的方法,亦称纵向研究法;是比较研究法的一种形式,又称为“历史比较研究方法”。其最初由施宾格勒(O.Spengler)提出,主要是对“历史上那些既有历史差别性,又有某种历史联系性或共同性的历史现象进行比较分析,从而发现许多新的结论”[10]。历史方法作为事实还原的分析工具,是从历史演进的角度考察教育研究的历史因素,在历史结构中观察和重构教育研究对象与方法的关系。历史研究的目的是提供事实,对已经发生的历史事实进行现实反思,它有助于我们将现实的知识进行历史结构的还原,从而认识它在各个阶段的方法论意义及重要作用,因此,它主要回答的是教育曾经“何以如此”的问题。教育研究方法论的历史研究与教育史的研究不同。“教育史是考察人类社会教育现象的历史发展,并揭示教育这一特殊社会现象的历史发展规律;教育研究方法论的历史考察是通过研究作为理论形态的教育科学的产生、发展,揭示教育研究方法的历史演变规律,将历史上出现过的教育研究方法系统化、理论化。”[11]因此,教育研究方法论的历史研究的方法,主要注重对历史上产生的各种教育理论作比较分析,目的在于“通过历史过程的分析,揭示教育研究方法论发展的规律,最终把教育研究方法论置于今日时代、科学和教育学科发展的背景之下,发现教育研究中存在的问题及形成的历史因素,提出教育研究方法论的发展问题”[12]。在此基础上,历史方法对于教育研究的特殊使命就在于追寻教育研究方法论发展的历史轨迹,从而归纳出不同发展阶段的主要矛盾及特征规律,寻找促进教育研究方法论发展的内部动力和核心要素,形成有效促进教育研究方法论机制创新和结构变革的重要认识。  

 总体来说,首先,在横向上,哲学方法、科学方法和历史方法相互支撑,构成一个相对稳定的教育研究方法论的静态模式。其次,不同研究主体依据研究对象和问题属性,也可对三种研究方法进行选择或组合,使三种研究方法产生多重组合的变化,体现教育研究复合性方法的形态特征,从而生成教育研究方法论的动态结构。另外,三种方法依据背后强大的理论支撑(哲学、科学和历史研究的新进展),经过高度融合、重组及创新,可以进一步丰富和完善教育研究方法论的体系结构、逻辑关系,以灵活可变的方式,推动教育研究方法论的总体变化。(见图3)

  

图3 教育研究方法论的横向结构

  三、实践突破:教育研究方法论变革的思维路径

  教育研究方法论是处于基层的、指向研究教育学科的方法论,研究的是教育学科领域的方法论问题,“是以人类教育现象为研究对象的教育学科群的方法论知识”[13],关注的是研究对象的特性与方法整体的关系。可以说,教育研究方法论对象的性质决定了方法论变革的特殊要求。新时期,教育研究方法论变革应该避免以往单一的从理论到理论、从实践到经验的抽象化或具象化的思维模式,应从“自上而下”和“自下而上”双重维度,展开对教育研究方法论的理论与实践交互的研究,重构教育研究方法论理论与实践的双重价值。

  (一)教育研究方法论研究的基本思路

  当前,教育理论的终极目标是对教育实践的理论化问题进行抽象和概括,揭示教育实践过程中的内在规律、内部结构和基本法则,将目的与过程落实在教育行动中,以转化为实践的原则和方法,从而对教育实践起导向、判断和改造功能,这是当代教育研究方法论变革的实践根基。我国教育学的发展需要重建教育研究方法论的指导地位,把方法论变革作为新时期教育理论问题的突破口,以西方教育学发展中的方法论为借鉴,深入考察我国原创性教育理论产生的方法论背景和方法路径,从而确立我国未来教育学发展的理论依据和实践路向。同时,我国教育研究方法论变革也应该尊重民族文化传统,探索中国特色理论的新实践,重塑马克思主义实践哲学的认识论基础,立足于中国本土教育实践的逻辑起点,围绕教育实践变革而展开,为认识与实践搭建起突破性的理论视角,在更大的范围内引起思维和范式在实践中的根本性变革。

  具体来说,教育研究方法论的重探,应该从概念研究、历史研究和比较研究三条路径展开。首先,在理论维度,需要整体考察其在方法论体系中的定位以及作为一门学科的“教育研究方法论”的内涵、对象和基本结构,以复杂性思维为分析工具,整体性地认识教育研究方法体系与内部关系,用联系性的观点把握方法论各层次(类型)的价值和功能。其次,在历史维度,需要对西方教育学发展中的方法论背景进行历史考察,对其认识框架、思维路线、结构特征及变革条件进行分析,注重教育学发展的不同阶段对我国教育学产生的方法论影响。另外,在实践维度,需要以中国教育实践为背景,特别是对我国现代教育学派的产生和发展进行方法论的考察,从本土原创教育理论和其背后的方法论背景入手,开展教育研究方法论的交互性研究,考察不同学派实践背后的方法论形成的内因、理论与实践的交互作用及原创教育理论的形成机制等问题,促使教育理论与教育实践在方法论变革中交互。(见图4)

图4 教育研究方法论研究基本框架 

  (二)教育研究方法论亟待解决的问题

  当前,教育研究方法论主要任务是,“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题,旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础,揭示适合于教育研究的方法核心的构成及其基本特征,最终服务于教育研究,提高其质量与水平,为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据”[14]。当前,提升教育研究方法论的地位与作用应该着力开展两个层面的研究工作:一是重建教育哲学学科的方法论使命;二是重视教育研究方法选择的方法论基础,推动教育学科的方法创新。

  在第一个层面,教育哲学是教育理论中最具方法论性质的学科。目前,教育哲学学科面对不断出现的教育思想及涌现的教育问题反应迟钝。从一般意义上讲,所谓方法论变革,首先应该是哲学层次的方法论变革,人的思维方式不变,任何其他形式的变革只能是有限的或局部的。对于教育研究来说,教育哲学不仅是提供一种思维的方式和理论的依据,其方法论价值更多的还在于批判和改造,在于对教育理论及实践问题的高度概括化、抽象化和思维提炼。因此,重建教育哲学的学科价值和应用功能,对促进整个教育学科发展具有决定性作用。教育哲学在方法论上的突破和创新就在于以下两方面。首先,教育哲学要反思学科自身的方法论问题,以哲学的方法论作指导,提升对教育问题的认识。在此基础上,教育哲学相对于哲学本身,应该体现为应用哲学的性质,即对教育理论来说,它具有实用哲学的功能,是哲学思维在实践范畴的应用;对教育实践来说,它又具有理论的功能,是教育实践在世界观层面的理论引导和思维定向。其次,教育哲学还要以教育科学为研究对象,对教育科学自身展开批判,揭示教育科学发展的内在规律,指明教育科学的发展方向。新时期教育哲学的重建,需要建立应用性思维和复杂性逻辑,在对自身的反思和批判中,重构教育理论与实践的方法论命题。“一种教育哲学,就是倡导一种独特的方法论,就是研究教育的思维模式,在这种方法论或思维模式的指导下,往往能建立一整套全新的教育观念,创造出一种全新的教育模式……它不仅能够帮助人们提高理论思维水平,而且使人们确立正确的教育观念,并善于运用哲学思维方法和正确的价值标准,去合理地选择教育活动的方式和手段,在坚定的信念支撑下,去完成培养人、造就人的千秋伟业。”[15]

  在第二个层面,教育研究方法论需要对教育研究方法的哲学背景深入考察,对研究对象进行剖析,对方法的性质进行甄别,为教育研究方法的使用提供方法论指导。从方法论的概念来看,方法论探讨的不是方法自身的问题而是对方法运用的反思,它关注的是理论与实践相互作用的方式及主体与对象的适切性问题,其中涵盖“方法的内在结构、方法的本质与特征、方法的来源与发展、方法的分类、方法的功能评价以及方法的选择与运用等一系列最基本的问题”[16]。从教育研究方法论的层次上讲,学科方法论的主要任务之一就是对具体研究工具(方法)进行甄别和选择,在相应的哲学理论参照下,实现不同科学方法的融合和互补,从而构成教育学科领域的方法群,以推进学科发展的进程。

  方法论层面对方法的研究就应该着重解决两个问题:一是方法论背景对方法选择的批判性问题,二是方法的改进对促进教育学科发展、提升教育研究质量的问题。对于第一个问题,每个研究者对于方法的选择都不应是随意的,而要重视方法选择背后的方法论依据,因为不同的学科有自身特定的研究方法,如心理学中常用的心理测验法、心理个案研究,社会学常用的调查研究、实验研究与定量、定性资料分析方法,人类学常用的田野研究法、实验民族志研究方法等,其都是根据学科特殊的研究对象而采取的技术路线。作为一个独立的学科,教育学也应该充分考虑教育对象中人的要素相较于其他研究对象的特殊性,其使用的科学方法应该与自然科学和其他的社会科学方法相区别,不能简单植入自然科学的研究方法和实验方式,要分析方法与研究对象的适切性,把它放置于更大的哲学背景中去考察,“描述与分析这些方法、辨明它们的局限与用途、明晰它们的前提假设与结果、分析方法在新领域运用之后的合理性”[17]。

  对于第二个问题,教育研究方法论还需要借鉴其他学科的新思维和新方法,以增强教育研究方法的包容性,增进不同方法之间的融合和互补。方法论是对已有技术的观念、思维模式和方法结构的改进,是为了实现“方法”在总体意义上的突破性变化。为此,吸收与借鉴其他学科的方法,批判形成适用于自身的技术路线,是教育研究进行技术创新的前提。当前,系统论的观点使人们对研究方法的认识更为全面,研究者越来越倾向于用综合性的方法来替代以往单一的技术路线,教育研究方法内部也不再表现为几组对立的关系而是趋向融合。在哲学史上,斯宾诺莎的《伦理学》就是运用数学方法写成的,即从公理出发推演出事物的普遍逻辑的方法。这就说明,在选择研究工具的时候,需要运用多种研究方法以弥补单一的科学方法的漏洞,通过不同方法的选择和组合对教育研究的过程有效地修正,使教育研究的结论更具信度和效度,提升教育研究的学术质量。

  注 释:

  ①这里的教育哲学、教育科学不是仅作为学科意义上的教育哲学学科和教育科学学科,而是包含教育哲学的理论或知识及教育科学的理论或知识在内的知识体系或系统;教育技术也并非现今意义上的教育技术学科或现代化的科学技术手段,而是指具有操作性的程序、技艺或方法,是针对研究对象、研究目的、研究主体的不同而对具体方法层面的选择和应用。

  参考文献:

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